基于課程標準教學的區域性轉化與指導策略研究項目報告論文
如何做好國家課程的校本化實施工作?自2014年以來，上海市徐匯區開展了“基于課程標準教學的區域性轉化與指導策略研究”的項目研究，對中小學教師在基于課程標準教學過程中存在的問題進行了梳理，并通過搭建支架和研制工具，提升教師的思維品質，完善校本教學內容、管理與研修體系，取得了初步成果。
“基于課程標準教學的區域性轉化與指導策略研究”是徐匯區承擔的上海市教育科學研究重點項目，自2014年12月啟動以來，取得了初步成果。
“基于課程標準的教學”是指教師根據課程標準對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。這一教學的核心思想體現在三個方面：一是評價必須先于教學程序的設計;二是目標、教學、評價之間需保持一致性;三是教學是一個意義建構過程。
本項目中的“區域性轉化與指導”主要包括兩層含義：第一，依據本區的實際，在對現有課程標準加以細化，在構建區域性學生學習基本標準和評價體系的同時，引導基層教師轉變教學方式，形成相應的指導策略;第二，在有效的專業指導下，通過探索體驗和反思，根據本校實際，學校進一步制訂校本教學目標，實施有效評價，調適內容，創新教學方法，實現理念的內化和教學行為的轉變。所以，“區域性轉化與指導”，既包括區級層面的轉化指導，也包括與之銜接的校本層面的轉化指導，這種轉化與指導應是系統性的、層次性的和精準性的，最終構建起從課程標準到教師課堂教學實施的連續運行體。
一、問題梳理
2014年12月，我們對全區2300名中小學教師進行問卷調查，同時，對全區中小學教研員也進行問卷調查，結合相關的訪談，對數據進行分析與相互印證，發現雖然廣大教師對基于標準教學的重要性有認識，但問題還是普遍存在，主要集中在三個方面。
1.認知與實際行為脫節。絕大多數教師認為標準對自己的教學有直接影響，說明認可其重要性。然而，教研員對基層學校教師基于標準教學的實際狀況反映不盡如人意。通過兩者對比，我們發現教師對基于標準教學多半處于認知層面，與實際行動有脫節，訪談中發現教師教學中的課程意識與標準意識淡薄。
2.教師缺乏基于課程標準教學的方法和技術。作為基于標準教學的前提，對標準的理解與細化，教師們覺得困惑很多。我們在訪談中也發現由于不清楚相關技術方法，導致教師制訂教學目標比較隨意，規范性差，尤其是把標準的能力標準轉化為教材體系中的教學目標等問題更多。
3.教師對相關專業指導方式的改進愿望較強。調查顯示，基于團隊活動的現場觀摩、針對性指導和引領下的共同研究，成為教師最希望得到的專業發展方式。此外，教研員認為在實施基于標準教學的教研與指導中，最需要解決和突破的地方是“指導與研修方式”。
鑒于上述實際，我們的探索主要源于兩個需求：一是提升教學的效益和品質，即通過本項目的研究，擠干教學中的水分，讓學習真正成為學生意義建構和能力提高的過程;二是滿足基于標準教學的需要，具體體現在三個方面：第一，從整體的角度落實三維目標。第二，實現學生多樣化的意義建構性學習。第三，通過研修活動課程化推進，從內容和形式上滿足教師專業發展的需求。
二、研究目標及其內容
破解基于課程標準教學中存在的問題，提升教學效益和品質，需從課程實施的系統視角出發，進一步暢通三個渠道：一是標準文本符號與實際操作間的渠道;二是教師專業需求與實際獲得之間的渠道;三是校本課程實施中目標、評價、內容、教學設計體系的構建與優化渠道。
由此我們確立了本項目的研究目標：通過基于課程標準教學的區域性轉化與指導探索，在形成從標準到教學的轉化與指導策略以及區教育學院專業功能整合優化途徑的同時，架構起整體的實施體系，最終為構建基于課程標準教學的區域性運行系統奠定實踐與理論基礎。基于上述目標，我們確立了如下研究內容。
1.研發標準到教學的轉化支架與工具。課程標準的區域性轉化與指導，要有操作載體，這個載體是將比較抽象，學段跨度大的課程標準，逐級細化，成為比較具體，學段跨度小，便于操作的工具和技術，使標準文本實體化，既為教師的教學由宏觀抽象走向微觀深入的具體落實搭建起“腳手架”，也為教師的研修與指導提供了任務驅動體。這個支架與工具系統主要包括：《學科課程教學指南》(以下簡稱《指南》)、《學科教學指導手冊》(以下簡稱《手冊》)、《課堂教學設計框架》(以下簡稱《框架》)等。
2.創建教師學習與研修的新機制。它是由一系列教師研修活動及其運行構成，包括區校聯動活動j校本研修活動，以及與之相關的專業引領與指導，同時也包括由此而合作構建的各類教師研修課程。這一機制的實施，旨在有效地誘發教師內在學習動機，激活教師的經驗，在浸潤性的研修活動中內化新知，在更新自身經驗結構的過程中提升教學思維品質，實現教學觀念的變化和行為的轉變。
3.建設基于標準的教學與評價體系。將工具與技術具體落實到教學過程的操作與實施系統，它更為關注教學目標、教學過程與評價之間的一致性，這個一致性并非僅限于課堂，橫向上分三個層次，即通過《指南》，在學期層面保持三者的一致性;通過《手冊》在單元層面保持一致性;通過《框架》達到課堂教學中三者的一致性，縱向上三個層面的目標、內容和評價分別保持梯度細化與銜接，這樣就從課程實施的高度，系統地體現目標、教學與評價的一致性，進而讓標準扎實落地，成為學校教學質量的基本保障。
4.探索區域性質量保障體系與專業機構功能的優化。在基于標準教學需求下，區域性學業質量保障和區教師進修學院內專業部門功能需要整合優化，明確教研、科研、培訓等部門的功能定位，優勢互補，協同聯動，整體發揮引領和指導作用。
三、主要成果與經驗
(一)搭建支架，提供從標準到教學的操作工具我們按照把握三個內在關聯，即學科核心素養同課程目標之間的關聯，課程目標與內容標準間的關聯，以及課程模塊內容之間的關聯，研發了相互無縫銜接的三類工具。
1.《學科課程教學指南》。這是該學科國家課程標準轉化為教學實施的區域性指導文件，它為本區各個學校的學科教師依據本學科課程標準，緊密結合本校實際編制《手冊》，展開教學和評價，改進教學管理工作提出科學的思路、方法和規范性的操作意見，是對課程標準區域性的第一級細化。一
2.《學科教學指導手冊》。這是《指南》的校本化，它是在理解和把握《指南》呈現的樣例基礎上，運用其思路和方法，為本校的學科教師依據本學科課程標準，緊密結合本校實際，展開教學和評價，提供科學規范和具體詳盡的教學操作意見及樣例，它重點落實在單元與課時的教學設計與評價，是課程標準校本化的第二級細化。
3.《課堂教學設計框架》。這是教師在把握理解《手冊》的基礎上，對課堂教學過程的具體設計，是教師結合學情與自身經驗，對《手冊》的個性化解讀與教學評價，對于一堂課而言，設計框架與評價重在突出目標、教學、評價的匹配度，引導教師的課堂教學，是從課程標準到課堂教學的第三級細化。
(二)深度學習研修，促進教師思維品質的提升
1.工具研發同教師學習雙軌共進的研修路徑。工具的研發，為教師展開有效研修提供了驅動體，研發與研修同步展開，使教師的學習活動得以發生和深化。教師研修活動主要集中于形成工具樣例和遷移實施兩個階段，前者的研修活動旨在通過樣例的研發的探索，在掌握工具研發思路和方法的同時，帶出一支種子團隊;后者主要是由這些種子團隊擔任引領指導者，通過對樣例的解讀，對其他教師展開培訓，讓有關的思路方法獲得傳播，在更廣的范圍內運用和完善。
2.構建“三位一體，四元協同”的研修模型。目前，教師研修的發展，顯現出兩個主要趨勢：一是在關注個體專業成長的同時，也關注群體生態的改變;二是在注重實際問題解決的過程中，更注重知識經驗的系列與結構化處置。在這樣的背景下，我們提出了“三位一體，四元協同”的研修模型，破解長期以來存在的研修目標不明確，活動隨意性大，研修內容零散，缺乏系統性、針對性;組織實施形式與方法單一，缺少規范，缺乏提煉反思，研修成果傳承性不強等問題，對這一研修模式可以做如下解釋。第一，它的核心目標為了解決教師基于標準教學中的實際問題，即怎樣做?進而促進教師系統化地建構起教學新知與經驗。第二，研修活動課程化是其最基本的實施過程，其要素是：確立明確的研修主題，適切的研修目標，制訂合理的研修計劃，設計可行的研修環節，記載完整的實施過程，展開目標達成度的評價與改進。第三，這一模式的實施要求進一步明確市、區、校三個層面在其中的功能定位，發揮各自的專業自主性，研修團隊中的研訓員和基層教師在資源提供者、開發者和使用者之間相互轉換、互為主體，各自角色的邊界變得模糊，在合作與共贏中實現專業引領與研修文化建設。
(三)整體謀劃，完善校本化的教學內容、管理與研修體系
1.整體對接，在分析思考中形成再構的視角與思路
(1)與原有教學內容體系對接。不少實驗學校歷年來已形成了校本化的教學內容體系，如題庫等，面對《手冊》的研制，他們將《手冊》中的各個要素同原有教學序列進行逐一對照，把原序列中的各部分內容整體納入《手冊》框架，從教、學、評一致性角度予以修改。不少學校通過《手冊》的研制，系統篩選梳理學校原有的教學目標、教學內容、教學設計和題庫序列，削枝強干，將分散的內容集成，將前后不一致的進行匹配，同時擴充校本特色內容，進而形成新的升級版校本教學內容體系，對教學的指導性更強了。如徐匯區教師進修學院附屬實驗中學早在十多年前就開始構建校本教學體系，經過多年的積累，形成了完善的成果和經驗。在本項目的研究中，該校對這些體系內容進行了系統分析，結合《手冊》研發，進一步強化了教學目標系統的細化、以及銜接遞進和教學評價系統的精準性，使校本教學內容體系更加科學。
(2)與原有教學管理體系對接。在對學校原有教學管理上存在的某些不足進行分析之后，根據基于標準教學的教學管理要求實施對接。如位育初級中學根據項目實驗的目的，在深入分析了本校已有的教學管理體系和機制基礎上，對區教育學院、學校、教研組各自的功能進行了再確認，為了獲得更好的聯動效應，建立了“三合一”的教學管理模式，優化了教學運行架構，提升了整體效應。
(3)與原有的校本研修體系對接。課堂教學設計工具的使用，在微觀領域落實目標、教學、評價的一致性，無疑會產生一系列問題，這就需要我們從問題堆里梳理出關鍵問題，從表面問題中去觸及本質問題，并依托學校教研組和備課組，展開連環跟進的專題研究。在項目探索實施中，一些實驗學校運用“三位一體，四元協同”研修模式，強化研修的力度和深度，引入并運用教師反思工具，透過表面，聚焦本質問題，嘗試改進研修方式，讓教師留下思維痕跡，促進思維品質的改善。如華東理工大學附屬小學的語文教研組針對《手冊》落實到教學細節中所暴露出的問題，在原有三課兩反思的基礎上，進一步明了每一步需要解決的問題，并將教師的反思進行過程性的記載，刻畫出教師教學改進的心歷路程，同時強化追因分析，為形成基于問題解決、有思考深度的完整課例創造條件。
(4)與原有典型經驗對接。各個實驗學校教師在長期教學實踐中，積累了豐富的經驗，這些寶貴的經驗，也是一種寶貴的資源，通過將其與項目實驗實施有效對接，在此基礎上對這些經驗加以再認識，形成切入，并驅動學校對教學進行整體與連續性的改進。如上海市第二初級中學，曾經開展了分層教學研究和學期課程統整探索，初步形成了分層教學目標體系與學科課程統整指南。面對本項目的實驗，該校對這兩個成果展開分析，尋找與項目研究目的內容間的內在關系。該校教師一致認為，基于課程標準的教學中的目標分解，主要依據是課程標準，但學情分析也是重要因素，它可能同原來的分層目標有關;而《指南》，則更為關注教學內容的調適。在制訂《手冊》，展開課堂教學探索中，上面這些成果中所隱含的思想方法有相同之處。該校正是利用了這一經驗并賦予新意，做有效的遷移，既是一種經驗的繼承，也是一種在更大背景之下的再生與放大。
所謂對接，不是簡單的關聯，而是一種基于共同目標驅動下的思想融合與行動的一致，雙方在探索實踐中構成了實踐共生體，既有張力，又有共振。彼此間相互作用與嵌入，關鍵是尋找到對接點，建立本質聯系，并在研究實踐中形成公共區域，最終在公共區域上完善和再構起學校的教學與管理體系，這也是我們引導并實施雙向對接所追求的效應。
2.聚焦細節，在規范中探究課堂教學新范式
(1)架構工具，引導規范教師的教學。運用工具支架，我們對傳統課堂教學設計進行再開發，重新設計了教學要素與框架，突出兩個特點：一是將課時教學置于一個大背景下考察分析，讓教師既見樹木，更見森林;二是關注教學過程中的目標、教學與評價間的匹配與一致性，讓評價融入教學的過程與細節中，整體上體現出課堂教學中應有的思維品質。教師們普遍覺得這一設計思路是對自己原有教學設計思維的改變，甚至是顛覆，雖然有些費力，但的確是必要的，尤其是對青年教師或職初期教師更為重要。
(2)探索教學范式，促進學習中的意義建構。聚焦于基于標準教學的基本思想，我們探索并創生了“三維多元聚合”的教學范式，它具體是指在由主體、活動、標準組成的基點上，以學生發展、教學要素和教學時空這三維，將教學中的諸多元素聚合于一體，構建起的課堂教學實施結構，在強化并規范目標、教學、評價一致性的同時，注重學習進程中的意義建構。
(四)功能優化，探索區教育學院功能轉型的新路
區教育學院的教研、科研、師訓、信息中心等專業部門是實施專業引領和指導的核心，按照“縱向貫通橫向融合，縱向銜接橫向管理，縱向分工橫向協同”的基本思路，我們建立了各共同參與的專題研修制度、專題例會制度、協同整合制度等相關制度。與此同時，為了有效整合與優化部門的專業功能，我們采取相互嵌入，協同配合，優勢互補的工作方式，科研部門提出整體研究方案，展開現狀調研，提出實施建議，同時對各實驗學科和實驗學校研究的情況及時匯總分析，并對一些成功的經驗加以初步提煉，及時在項目組內傳播。教研部門承擔具體學科工具的研發和教師研修，形成本學科的轉化路徑與方法以及研修課程。師訓部門將各學科研究成果所形成的課程及時納入區教師培訓的整體規劃，展開區本培訓和研修。信息中心則與項目組密切合作，發揮技術優勢，同步建立基于數據和實證的科研項目研究支撐平臺，為項目研究、資料積累集成、成果轉化和教師培訓提供現代信息技術手段。這些基于功能整合的運行方式，為進一步實現基于課程標準教學背景下，區教育學院專業部門的功能轉型做了有益的嘗試并奠定了基礎。
(五)生態再構，源于方法論的思考
教育生態分析認為，存在即被關聯，大自然個體之間有著直接或間接的影響力和傳遞機制，所以從系統的靜態橫切面看，我們把基于標準教學系統的各種要素歸結為“轉化支架和工具”“教師學習與研修”“課堂教學與評價”“質量保障和專業機構引領”四個基本要素，它們之間緊密聯結在一起，并存在諸多信息和能量的轉換，任何一個要素存在缺陷或失靈，都將造成整個系統應有功能的失調和消減。
將基于標準教學的區域性轉化與指導置于一個生態系統中考察，從方法論架構的視角可以分為三個基本層次，即建構體系、要素改進和細節處置，三個層次的方法之間存在著這樣的關系：一是考察的視野維度呈現出“整體——局部——微觀”的范圍領域變化;二是實施的方法維度顯現出“整體思維方式——策略模型范式——方法技術技能”的層級式銜接，反映了實施與操作上的客觀需要。綜合視野維度與方法維度，這一方法結構充分說明了一點，就是伴隨著觀察視野由整體廣域到局部微觀的發展，運用的方法也沿著從抽象思維到具體行為的軌跡發生了轉變。
參照這一思路，我們可以注入實際的操作和鮮活的經驗，進而為區域性教學生態系統的再構提供操作方向和框架。
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