本科生實踐教育現況簡析論文
一、實踐教育情況調查
調查對象：山西大同大學漢語言文學專業2007級、2008級和2009級學生。調查時間：2010年－2012年（學生實習返校后）調查形式：問卷和訪談。
（一）學生校內實踐教育情況2007級在《語文課程與教學論》課堂中，參加試講等實踐性活動的學生人數占到班級總人數的63％以上（不分實踐形式，有機會參與的均在其中）；2008級和2009級學生的比例分別為21％和23％左右（多以分組形式準備，個別同學說、講、評課）；2007級《微格教學》課堂參與實踐的學生達100％，有個別學生在分環節訓練和綜合實踐訓練中均有參與，人數達17％。2008和2009級因課程取消，此數據為零。在有關課堂實踐教育形式的調查中，課堂講授在教學前期（課程性質等章節）占到課堂教學時間的85％以上；在教學中后期，涉及實踐教育教學的活動占到課堂教學時間的45％左右。教師在日常的課堂教學中，常采用的實踐教育形式有：案例分析、課堂試評講、編寫教案、視頻教學等。在具體占用教學時間上的比例分別是8％、42％、48％和2％。學生認為最利于擴大教育教學視野，直接或間接幫助他們增加和提高教學實踐經驗能力的教學方式由低到高依次為：教師講授、課堂試講、學生評課、案例分析。
（二）學生校外實踐教育情況2007級之前的學生在大四第二個學期開始為期兩個月的教學實習。而實際的情況是，許多學生因為考研，在大四第一學期的《微格教學》課堂已經處于“游離”狀態。實習期也并不能保證每個人都能進入學校，又登上講臺。實際到學校實習的人數為總人數的25．5％，能夠登上講臺的僅占到實習人數的69．2％（指講課次數在一次以上，有部分學生只能聽課和負責批閱作業）；2008級和2009級學生實習時間提前至大四第一學期。而這一時間段與考研復習時間重合，許多學生名為實習，實則全力備考，實際到學校實習的只占到12％和11．2％。以2009級某班為例，班總人數72人，在校備考51人，另21人中實際實習的只有8人，備考公務員和其它崗位的有11人，另2人無明確計劃，實習時間用來打零工。另外，我校近三年都有一部分支教指標，但漢語言文學系從2007級每班6人，逐年遞減至2009級每班2人，且在具體的支教過程中，還有一些學生沒能夠進行本學科的教學實習，而是擔任史地音體等學科的教學工作。
二、存在的問題及原因分析
師范類本科院校始終應將實踐教育放在首位，這一點毋庸置疑。專為師范類本科生開設的教育學、教學論等理論性課程在教學實施、教學評價及教學實習等環節都充分體現著這一點。但是，通過對我校漢語言文學專業的學生在校內外實踐教育情況的調查可以看到，在具體的教學實施過程中還存在一些問題，影響著學生實際教育教學能力的提高。
（一）教學方面第一，課堂教學實施未能根據新教學大綱做出相應的調整。依照原先的課程安排，教師在教學論課堂上略偏重教育教學理論知識的教學，教學實踐可以在《微格教學》課堂上或分環節，或綜合進行，無論是完成教學設計還是說、講、評課，可以覆蓋全體學生，甚至可以利用教學課程的延續關系，在教學法課堂和微格教學課堂之間為學生架構一個理論與實踐的通道。新教學大綱以模塊取代微格教學，其優點在于，一方面有利于學生根據自己的興趣選擇，針對性更強；另一方面可以對教學中的相關專題進行較為深入的探討和學習。新教學大綱在拓寬“面”的同時兼顧了“點”的深入，但因其總教學時數的縮減，覆蓋面低，導致師范類學生的教師職業技能訓練成為目前亟待解決的重要問題。第二，相對學生實踐教育教學能力的提高，教師實踐教育方式顯得單一。教師教學經驗的傳授和學生的角色扮演固然重要，但憑借幾種固有方式是不能把中學教學一線可能遇到的大量實踐問題呈現出來的，當然也就無法給學生提供更多鮮活的材料，不能使其頭腦中的理論與教學實踐相融合。這常表現在學生具體的實習和支教工作中，當他們面對實際教育教學問題時，常常對原先所掌握的教育教學理論知識產生懸空。第三，試講或者視頻教學存在局限。學生試講中出現的問題大多初級化、表面化，而初步教學中已經形成個人風格的優秀教師的課例也不具有普遍性，學生有距離感，難以實施應用。第四，包括支教在內的許多校外實踐教育環節缺少監管，落實不到位。目前師范類院校多是學生自己聯系實習單位，自主完成實習任務，不易監管；另一方面很多地方中學出于自己教學進度、考試升學等問題的考慮，對于接受實習學生的態度不積極，導致這個本該讓學生積累教學經驗、完成從學生到教師的心理角色轉換的重要階段簡化成實習手冊上的一個印章而已。
（二）學生方面首先，職業定位的不準確使得師范類學生缺少參與實踐教育的主動性。有兩組調查數據很能說明問題，在教學法課程開設之初，愿意把教師作為未來職業的學生分別為11．3％、9．6％、10．5％，原因如下：一是職業選擇的多樣性和其他職業可能產生更大經濟效益的社會性傾向影響著學生的職業意愿；二是部分同學并不是因為熱愛教師職業才報考師范類院校，錄取幾率是高考志愿選擇的主要參考項；第三，很多學生認為社會對教師職業期待高，工作壓力大。在針對師范類學生設置的相關理論及實踐類課程完成后，有從教意愿的學生比例上升至20．5％、17．9％、19．6％，這一方面表明課程在實施過程中激發了部分學生的從教興趣，提高了他們的從教能力，增強了他們的從教信心；另一方面，就業壓力大是教師職業成為備選的主要原因。這些數據在學生考研結束和畢業后還有較大幅度的增加，但因為后期不能進行連續的跟蹤調查，加之就業不同步，所以無法提供更為準確的數據。但有一點很明確，缺少對教師職業的認同感是產生這一問題的關鍵。其次，學習中的“過關”心理影響著師范類學生的自我提高。在訪談中，許多學生表示對哪門課程投入精力更多完全取決于興趣和個人實際（考研等）需要。即便是選擇了相關模塊學習的同學，相當一部分也不是出于對課程內容的喜愛，拿學分的成分更多，教學時間內的實踐互動環節不能夠全員全力進行，效果自然大打折扣。
三、優化策略
針對上述問題，山西大同大學將在教學實習環節加大監管力度，采用學校統一聯系、統一安排的方式，落實學生全員參加的實踐活動，切實提高學生的從教能力。為此，提出教師課堂教學探尋實踐教育優化策略。
（一）增強實踐教育意識，對師范類本科生教育教學技能的培養要系統化、實用化教師主觀上對實踐教育重視不夠，一定程度上存在重理論、輕實踐的傾向這是影響課堂實踐教育的實施效果的主要原因。當然，實踐教育也不能靠一個實踐片段、一段實踐視頻來達到教學目的，只有在整個教育教學過程中貫穿實踐教育思想才是提高課堂實踐教育效果的基礎。其次，進行系統而實用的訓練是增強學生從教信心、從教能力的根本。因此，不僅要在教學中將相關的教育教學技能科學分解，系統安排，還要注重實用性，即在學習知識的基礎上，以理論與實際的關系為切入點去理解知識，并注意運用知識分析和解決教育教學實際中存在的問題。
（二）提升教師的實踐教育能力，豐富課堂實踐教育方式教師實踐教育能力決定著課堂實踐教育的質量。教師實踐教育的能力不是天生的，每位教師都面臨提高實踐教育能力的問題。我們既要通過對中學一線的教育實踐進行跟蹤研究，獲得大量教育實踐知識，還要從實效的角度考慮課堂實踐教育形式的選擇。可以“通過開拓教育案例資源，為案例教學提供表征情境知識、實踐智慧”來提高案例教學的使用效果，也可以根據學生的個性特點來安排課堂角色扮演，以增強體驗的多樣性；可以把中學教學一線的各類教學活動植入課堂，也可以延請教學名師走進課堂；可以給傳統實踐教育內容增容，也可以自主開發課程，結合學生實際需求進行新探索。
（三）實現教師指導全程化、具體化課堂內外的實踐教育是一個整體，教師的指導必須在作業、教學實習、定崗支教等環節保持指導的連續性，落實到每個點。教師可以組成指導團隊，形成多對一、一對一、一對多的多形式指導，無論校內外都保持信息的暢通。這樣，每個學生都可以多向聽取他人建議，每個問題都會面對全體教師和學生。教師在校外的指導連續著課堂的學習，學生課堂的實踐連續著一線的教學情境，在不斷的質疑、問詢、辯論、思考中，在教師的全程、具體的指導中實現教育教學能力的提高。
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